Ο Μηνάς είναι μαθητής της Γ' Δημοτικού. Πρόκειται για ένα πολύ ζωηρό παιδί, το οποίο σπάνια καταφέρνει να παραμείνει ήσυχο στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Χτυπά συνεχώς τα χέρια του ρυθμικά στο θρανίο ή κάνει άλλους θορύβους που διακόπτουν την ομαλή ροή της διδασκαλίας. Επίσης, συχνά κουνιέται και στριφογυρνάει στην καρέκλα του και ενίοτε σηκώνεται με την πρόφαση ότι χρειάζεται να δανειστεί κάτι από τους συμμαθητές του, ενώ στην πραγματικότητα τους πειράζει και τους ενοχλεί.
Ο Μηνάς δυσκολεύεται να παραμείνει συγκεντρωμένος σε μία δραστηριότητα για περισσότερα από λίγα λεπτά και η προσοχή του διασπάται εύκολα είτε από εξωτερικά ερεθίσματα είτε από τις ίδιες του τις σκέψεις. Ενώ φαίνεται έξυπνο παιδί, συχνά δίνει την εντύπωση ότι τεμπελιάζει και αδιαφορεί γι’ αυτά που λένε οι άλλοι. Είναι συχνά αφηρημένος και δεν παρακολουθεί αδιάλειπτα το μάθημα. Συνέχεια ξεχνάει τα βιβλία του και χάνει τα πράγματά του. Επίσης δεν σημειώνει συστηματικά αυτά που έχει να μελετήσει την επόμενη μέρα και σπάνια γνωρίζει με βεβαιότητα ποιο κεφάλαιο του βιβλίου αποτελεί τη διδαχθείσα ύλη.
Ο Μηνάς είναι επίσης πολύ ακατάστατος. Φαίνεται να έχει την ανάγκη να απασχολεί συνεχώς τα χέρια του με κάτι. Γύρω από το θρανίο του βρίσκονται συνήθως μολύβια, σκισμένα χαρτιά και άλλα πεσμένα αντικείμενα. Επίσης συχνά γράφει τα μαθήματά του σε διαφορετικό τετράδιο από αυτό που πρέπει, παραλείπει σελίδες και χάνει τις ετικέτες των τετραδίων. Μερικές φορές η σκέψη του φαίνεται σαν να μην έχει ειρμό καθώς ο Μηνάς μεταπηδά από το ένα θέμα στο άλλο και δυσκολεύεται να ακολουθήσει ικανοποιητικά τη ροή ενός διαλόγου.
Όταν οι δραστηριότητες που ανατίθενται στην τάξη απαιτούν επιμονή και διατήρηση του ενδιαφέροντος, ο Μηνάς απογοητεύεται εύκολα, εκνευρίζεται και συχνά σταματά κάθε παραγωγική προσπάθεια. Σε αυτές τις περιπτώσεις μπορεί να γίνει αυθάδης και πειθαρχεί δύσκολα στις οδηγίες. Όταν όμως βιώνει επιτυχία στην εκτέλεση μιας δραστηριότητας ή στην επίλυση μιας άσκησης, ενθουσιάζεται και έχει ευχάριστη και φιλική διάθεση. Κάθε φορά που δέχεται επιβράβευση για την προσπάθειά του, φέρεται με ευγένεια και φιλικότητα και είναι πολύ φιλότιμος.
Ο Μηνάς κάνει συχνά «τον καραγκιόζη» στην τάξη και τα άλλα παιδιά γελάνε μαζί του. Φαίνεται ότι αυτόν τον τρόπο έχει επινοήσει προκειμένου να προσελκύει την προσοχή των συμμαθητών του, καθώς δεν είναι ιδιαίτερα ευπρόσδεκτος στις παρέες τους γιατί πολλές φορές γίνεται επιθετικός όταν θυμώνει. Άλλες φορές πάλι τους χαλάει το παιχνίδι γιατί δεν προσαρμόζεται στους κανόνες της ομάδας, καθώς συχνά επιχειρεί να επιβάλλει τους δικούς του όρους. Ο Μηνάς χάνει εύκολα τον αυτοέλεγχό του και δεν μπορεί να χειριστεί αποτελεσματικά την απογοήτευσή του με αποτέλεσμα να έχει έντονα ξεσπάσματα με ασήμαντες αφορμές.
Όσον αφορά στις μαθησιακές του επιδόσεις, ο Μηνάς δυσκολεύτηκε πολύ να κατανοήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης και της γραφής. Επίσης υπάρχουν ορισμένα γράμματα που δυσκολεύεται ακόμη να τα διακρίνει ακουστικά, όπως το «φ» από το «θ» και το «β» από το «δ». Υιοθετεί αργό ρυθμό τόσο στην ανάγνωση όσο και στην γραφή. Συχνά δίνει την εντύπωση ότι δεν καταλαβαίνει αυτό που διαβάζει, παρόλο που γενικά έχει καλή αντιληπτική ικανότητα. Επιπλέον είναι κακογράφος, έχει λανθασμένη λαβή μολυβιού και αδυνατεί να ακολουθήσει τις γραμμές και τα περιθώρια του τετραδίου. Το παράξενο είναι ότι ενώ γνωρίζει σχεδόν όλους τους γραμματικούς και ορθογραφικούς κανόνες, δεν τους εφαρμόζει συστηματικά. Έχει δυσκολευτεί ιδιαίτερα στην εκμάθηση της προπαίδειας. Επίσης, ενώ δείχνει να κατανοεί με ευκολία τα μαθηματικά, κάνει συχνά λάθη απροσεξίας με αποτέλεσμα να δίνει λανθασμένες λύσεις στα προβλήματα.
Συμπερασματικά, η εικόνα που παρουσιάζει ο Μηνάς δεν είναι αντιπροσωπευτική των πραγματικών του δυνατοτήτων και φαίνεται να έχει δυναμικό που παραμένει ανεκμετάλλευτο.
Η παραπάνω περιγραφή ανήκει στη δασκάλα του Μηνά, η συμπεριφορά του οποίου προβληματίζει έντονα τόσο την ίδια όσο και τους γονείς του. «Ενώ φαίνεται έξυπνο παιδί», ούτε οι επιδόσεις του στο σχολείο είναι οι αναμενόμενες ούτε η συμπεριφορά του είναι η ενδεδειγμένη. Αντιθέτως, ο Μηνάς φαίνεται να δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί, να οργανώσει τη μελέτη του, να ακολουθήσει τους ρυθμούς της τάξης και να προσαρμοστεί στους κανόνες του πλαισίου στο οποίο βρίσκεται, είτε πρόκειται για το σχολικό είτε για το οικογενειακό περιβάλλον.
Όταν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται αντιμέτωποι με παιδιά σαν το Μηνά, οι ερμηνείες που δίνουν συνήθως για τη συμπεριφορά και τις δυσκολίες τους ποικίλουν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, η συμπεριφορά αυτή μπορεί να χαρακτηριστεί ως ένδειξη ανωριμότητας οπότε και η βελτίωσή της μπορεί να εναποτεθεί στο πέρασμα του χρόνου: «Είναι μικρός ακόμη, γι’ αυτό φέρεται έτσι. Μεγαλώνοντας, θα ωριμάσει και θα αλλάξει». Την αντίληψη αυτή πολλές φορές ενισχύει η ενδεχόμενη ομοιότητα της συμπεριφοράς του παιδιού με εκείνη του πατέρα ή της μητέρας όταν οι ίδιοι ήταν παιδιά: «Έτσι ήμουν κι εγώ, δεν άκουγα κανέναν και δεν έπαιρνα τα γράμματα. Τώρα όμως βρήκα το δρόμο μου». Σε άλλες περιπτώσεις, ενδέχεται να επικρατεί η αντίληψη ότι η συμπεριφορά του παιδιού οφείλεται στο χαρακτήρα του, ο οποίος δεν πρόκειται να αλλάξει: «Αυτό το παιδί είναι αντιδραστικό και ξεροκέφαλο. Έτσι είναι ο χαρακτήρας του». Άλλοτε πάλι η συμπεριφορά του παιδιού μπορεί να αποδίδεται σε κακή διαπαιδαγώγηση και λανθασμένους χειρισμούς εκ μέρους των γονέων: «Του κάνουμε όλα τα χατίρια και τον έχουμε κακομάθει». Πολύ συχνά επίσης η συμπεριφορά του ερμηνεύεται ως ένδειξη τεμπελιάς: «Είναι έξυπνος αλλά τεμπέλης. Όταν θέλει, μπορεί να τα καταφέρει, αλλά δεν προσπαθεί γιατί βαριέται».
Η πραγματικότητα όμως είναι ότι ο Μηνάς έχει ΔΕΠ-Υ!
Η ΔΕΠ-Υ είναι μια χρόνια, πολύπλοκη, πολυπαραγοντικής αιτιολογίας νευροαναπτυξιακή διαταραχή, η οποία χαρακτηρίζεται βασικά από συμπτώματα υπερκινητικότητας, απροσεξίας και παρορμητικότητας (πρωτογενή), σε διάφορους συνδυασμούς, και επηρεάζει την ομαλή αναπτυξιακή πορεία και τη λειτουργικότητα του ατόμου. Έχει τρεις τύπους, τον Απρόσεχτο Τύπο, τον Παρορμητικό-Υπερκινητικό Τύπο και τον Συνδυασμένο Τύπο και τρία διαφορετικά επίπεδα βαρύτητας, ήπια, μέτρια ή βαριά (American Psychiatric Association, 2013).
Συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ
Τα πρωτογενή συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ (εκδηλώνονται κυρίως κατά τη διάρκεια δομημένων δραστηριοτήτων που απαιτούν πνευματική προσπάθεια, έχουν επαναληπτικό χαρακτήρα, δεν διεγείρουν το ενδιαφέρον των παιδιών και δεν συνοδεύονται από ισχυρά εσωτερικά ή εξωτερικά κίνητρα. Η ΔΕΠ-Υ επηρεάζει την ικανότητα του ατόμου να συγκεντρώνεται αποτελεσματικά, να αναστέλλει τις ακατάλληλες αυθόρμητες αντιδράσεις του, να λειτουργεί στη βάση κανόνων και να ρυθμίζει κατάλληλα τη συμπεριφορά του. Σύμφωνα με τον Barkley (2006), ένα άτομο με ΔΕΠ-Υ δεν είναι αυτό που δεν ξέρει τι να κάνει αλλά που δεν κάνει αυτά που ξέρει. Ο τρόπος εκδήλωσης των συμπτωμάτων αυτών επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες, όπως είναι το φύλο και η ηλικία του παιδιού, οι συνήθεις αντιδράσεις των γονέων στη συμπεριφορά του αλλά και οι συνθήκες μέσα στις οποίες αυτά τα συμπτώματα εκδηλώνονται.
Η συχνότητα εμφάνισης της ΔΕΠ-Υ κυμαίνεται μεταξύ του 3-7 % του παιδικού πληθυσμού (American Psychiatric Association, 2013). Στη πορεία της ανάπτυξης, εάν δεν υπάρξει έγκαιρη διάγνωση και κατάλληλη θεραπευτική παρέμβαση, η ΔΕΠ-Υ μπορεί να ασκήσει αρνητική επίδραση σε πολλούς τομείς της λειτουργικότητας του ατόμου. Η γλωσσική, γνωστική και κινητική ανάπτυξη, οι μαθησιακές επιδόσεις, η κοινωνική αλληλεπίδραση, οι διαπροσωπικές σχέσεις και γενικότερα η συμπεριφορά του ατόμου με ΔΕΠ-Υ μπορούν να επηρεαστούν αρνητικά σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό από την ύπαρξη της διαταραχής. Το αποτέλεσμα είναι συνήθως ο περιορισμός της αποτελεσματικής προσαρμογής του ατόμου στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος, η υποβάθμιση της ποιότητας ζωής, η μείωση της αυτοεκτίμησης, η πτώση των ακαδημαϊκών επιδόσεων, η πιθανή ανάπτυξη και άλλων διαταραχών, και η εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς κατά την εφηβεία και την ενηλικίωση (Maniadaki & Kakouros, 2018).
Από την άλλη πλευρά, τα άτομα με ΔΕΠ-Υ είναι συνήθως άτομα με αυξημένη ζωντάνια, ανεξάντλητη ενέργεια, δημιουργική σκέψη, ελεύθερο πνεύμα, έχουν συχνά καλλιτεχνικές κλίσεις, και μπορούν να μετατρέψουν τις όποιες αδυναμίες τους σε πλεονεκτήματα και να διακριθούν σε ποικίλους τομείς αν λάβουν έγκαιρα την απαραίτητη βοήθεια ώστε να μάθουν να διαχειρίζονται τις δυσκολίες τους και να αξιοποιούν τις ιδιαίτερες θετικές πλευρές της προσωπικότητάς τους.
Η ΔΕΠ-Υ έχει συχνά δυσμενείς συνέπειες για όλη την οικογένεια. Οι γονείς των παιδιών αυτών δεν έχουν να αντιμετωπίσουν μόνο τα πρωτογενή συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ αλλά και μια σειρά συνοδών προβλημάτων, τα οποία απαιτούν ιδιαίτερους χειρισμούς και αυξημένη υπομονή, ανοχή και σταθερότητα εκ μέρους τους. Επειδή η ΔΕΠ-Υ δεν έχει εμφανείς βιολογικές ενδείξεις και επειδή η συμπεριφορά του παιδιού με τη διαταραχή έχει έντονες διακυμάνσεις και επηρεάζεται σημαντικά από το πλαίσιο εκδήλωσής της, οι γονείς δυσκολεύονται συνήθως αρκετά να την κατανοήσουν και να διακρίνουν πάντα επιτυχώς ότι ορισμένες ανεπιθύμητες μορφές συμπεριφοράς του παιδιού απορρέουν από τη ΔΕΠ-Υ και δεν αποτελούν σκόπιμη πρόκληση εκ μέρους του με στόχο να τους εκνευρίσουν.
Η συμπεριφορά των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι γεμάτη προκλήσεις, καθώς συνήθως είναι πιο απαιτητικά, λιγότερο συνεργάσιμα, έχουν συχνότερα αρνητική διάθεση και απαιτούν μεγαλύτερη επίβλεψη από τους γονείς σε σχέση με τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά. Οι γονείς καλούνται συχνά να αντιμετωπίσουν τη δυσκολία των παιδιών να υιοθετήσουν και να εφαρμόσουν κανόνες χωρίς συνεχείς υπενθυμίσεις, την αρνητική τους στάση απέναντι στη σχολική μελέτη, την παραβίαση των κανόνων. Δέχονται συχνά παράπονα και παρατηρήσεις από τους δασκάλους για την ανάρμοστη συμπεριφορά του παιδιού τους στην τάξη και πολλές φορές βρίσκονται στη δύσκολη θέση να πρέπει να δικαιολογήσουν τη συμπεριφορά του σε άλλους γονείς. Μπορεί να αφιερώνουν ατελείωτες ώρες για να βοηθήσουν το παιδί τους στην ολοκλήρωση της μελέτης του, βιώνοντας άλλοτε απογοήτευση, γιατί ενώ το παιδί έχει δυνατότητες δεν φαίνεται να τις αξιοποιεί επαρκώς, άλλοτε θυμό, γιατί το παιδί δεν συνεργάζεται και δείχνει να μην καταλαβαίνει παρά τις υπομονετικές εξηγήσεις τους, και σίγουρα απέραντη κούραση. Κυνηγούν συνεχώς το χρόνο προκειμένου να μπορέσουν να είναι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους και να κυλήσει ομαλά η καθημερινή ρουτίνα ντυσίματος, φαγητού, μελέτης, μπάνιου, ύπνου, καθώς το παιδί συχνά χαζεύει και χρονοτριβεί, με αποτέλεσμα να σπαταλιέται πολύτιμος χρόνος και να προκαλείται ένταση, ιδιαίτερα προς το τέλος της ημέρας.
Η ΔΕΠ-Υ είναι μία διαταραχή με σταθερότητα στον χρόνο, καθώς το 65%-80% των παιδιών εξακολουθεί να πληροί τα κριτήρια για τη διάγνωσή της στην ενηλικίωση (Mick et al., 2011). Σε περίπτωση που τα προβλήματα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ δεν έχουν αντιμετωπιστεί νωρίτερα, τα βιώματα αποτυχίας, η απόρριψη και η αποθάρρυνση συμβάλλουν στην κατακόρυφη πτώση της αυτοεκτίμησης με την οποία συνήθως εισέρχονται στην εφηβεία. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα για την εκδήλωση κατάθλιψης, την ένταξη σε περιθωριακές ομάδες συνομηλίκων, την εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς και την κατάχρηση ουσιών (Bussing et al., 2010). Στα παραπάνω μπορεί επίσης να συμβάλλει το γεγονός ότι οι γνωστικές απαιτήσεις του σχολείου αυξάνουν σημαντικά στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση με αποτέλεσμα, ακόμα και παιδιά με ΔΕΠ-Υ τα οποία τα κατάφερναν στο Δημοτικό, τώρα να αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες ανταπόκρισης στις σχολικές τους υποχρεώσεις.
Η αιτιολογία της ΔΕΠ-Υ
Η αιτιολογία της ΔΕΠ-Υ αποτελεί έναν πολύπλοκο και πολυδιάστατο συνδυασμό νευροβιολογικών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Ξεκινά κατά την προγεννητική περίοδο και στη συνέχεια ξεδιπλώνεται μέσα από μια σειρά αναπτυξιακών συναλλαγών στα πρώτα χρόνια μετά τη γέννηση (Nigg, 2006). Αυτές οι συναλλαγές περιλαμβάνουν τόσο κληρονομικά χαρακτηριστικά που μεταδίδονται από τους γονείς όσο και πρώιμα αναπτυξιακά γεγονότα. Για τον λόγο αυτό, η πρώιμη παρέμβαση μπορεί να έχει εξαιρετικά οφέλη και να τροποποιήσει ουσιαστικά την αναπτυξιακή πορεία των παιδιών αυτών, ήδη από την ηλικία των 3 ετών. Η πρώιμη παρέμβαση στοχεύει στη δευτερογενή πρόληψη της διαταραχής, δηλαδή στην ανακοπή της πορείας εξέλιξής της νωρίς στην ανάπτυξη με τις πρώτες ενδείξεις της ύπαρξής της.
Σύγχρονες θεραπευτικές μέθοδοι
Οι σύγχρονες ευρέως αποδεκτές θεραπευτικές μέθοδοι για την αντιμετώπιση της ΔΕΠ-Υ περιλαμβάνουν τη φαρμακευτική αγωγή, τις ψυχοπαιδαγωγικές παρεμβάσεις καθώς και τον συνδυασμό τους. Εναλλακτικά και συμπληρωματικά ενίοτε προτείνονται οι παρεμβάσεις στη διατροφή και η βιοανάδραση.
Η φαρμακευτική αγωγή έχει λάβει σημαντική εμπειρική στήριξη ως προς την αποτελεσματικότητά της στη μείωση των πρωτογενών συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ και συχνά χρησιμοποιείται ως επιλογή «πρώτης γραμμής» λόγω της γρήγορης και θετικής ανταπόκρισης σε αυτήν (Meijer, Faber, van den Ban, & Tobi, 2009). Τα σκευάσματα που χρησιμοποιούνται συνηθέστερα διακρίνονται στα ψυχοδιεγερτικά (με δραστική ουσία τη μεθυλφενιδάτη και παράγωγα των αμφεταμινών) και τα μη ψυχοδιεγερτικά (με δραστική ουσία την ατομοξετίνη, τη γουανφασίνη ή την κλονιδίνη). Και οι δύο κατηγορίες σκευασμάτων αυξάνουν την κατεχολαμινεργική νευροδιαβίβαση, η οποία είναι ελλειμματική στα άτομα με ΔΕΠ-Υ.
Οι ψυχοπαιδαγωγικές παρεμβάσεις θεωρούνται επίσης ως παρεμβάσεις «πρώτης γραμμής» στα παιδιά και στους εφήβους με ΔΕΠ-Υ και είναι αυτές που προτιμώνται περισσότερο από γονείς και εκπαιδευτικούς (Pelham & Fabiano, 2008). Περιλαμβάνουν την τροποποίηση συμπεριφοράς, την εκπαίδευση γονέων, τις ψυχοπαιδαγωγικές παρεμβάσεις στο σχολείο, τις γνωσιακές-συμπεριφοριστικές παρεμβάσεις, αλλά και παρεμβάσεις που στοχεύουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων (DuPaul, Evans, Mautone, Owens, & Power, 2020)
Πολυεπίπεδη θεραπευτική παρέμβαση
Σύμφωνα με τη δική μας πολύχρονη κλινική εμπειρία, η θεραπευτική παρέμβαση στην περίπτωση της ΔΕΠ-Υ μπορεί να είναι αποτελεσματική μόνο εφόσον είναι πολυεπίπεδη και βασίζεται σε μια μακρόχρονη προσπάθεια που απαιτεί υπομονή και δέσμευση τόσο από τον ειδικό όσο και από το παιδί, τους γονείς και τους δασκάλους του. Η αυστηρή εφαρμογή μεμονωμένων μεθόδων και τεχνικών, επικεντρωμένων αποκλειστικά στις δυσκολίες του παιδιού, δεν είναι εφικτή ούτε αποφέρει θετικά αποτελέσματα. Ένα πρόγραμμα πολυεπίπεδης προσέγγισης συνδυάζει συντονισμένα την εκπαίδευση των γονέων, την εφαρμογή τεχνικών τροποποίησης συμπεριφοράς, την εξάσκηση του παιδιού για την αποκατάσταση ελλειμματικών δεξιοτήτων, καθώς και την εφαρμογή συμπεριφορικών προγραμμάτων στο σχολείο (Maniadaki & Kakouros, 2018). Ο στόχος ενός τέτοιου προγράμματος δεν είναι η παροχή βραχυπρόθεσμης βοήθειας για τη μείωση των συμπτωμάτων της ΔΕΠ-Υ, αλλά η συστηματική στήριξη και εκπαίδευση των παιδιών με ΔΕΠ-Υ και της οικογένειάς τους προκειμένου τα παιδιά αυτά να εξελιχθούν σε υγιείς αυτόνομους ενήλικες οι οποίοι θα μπορούν να απολαμβάνουν προσωπική, ακαδημαϊκή και επαγγελματική επιτυχία. Μια τέτοιου είδους παρέμβαση επιφέρει τεκμηριωμένα σημαντική βελτίωση στη λειτουργικότητα του ατόμου με ΔΕΠ-Υ με σταθερότητα και διάρκεια στον χρόνο (DuPaul et al., 2020)
Συγγραφέας άρθρου Κατερίνα Μανιαδάκη, Καθηγήτρια Αναπτυξιακής Ψυχοπαθολογίας με έμφαση στη ΔΕΠ-Υ - Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής | Υπηρεσίες Ψυχικής Υγείας και Ειδικής Αγωγής «ΑΡΣΗ» E-mail: katerina@arsi.gr
Το άρθρο αυτό βασίζεται σε αποσπάσματα από τα παρακάτω βιβλία:
- Μανιαδάκη, Κ. (2012). Τα βασικά χαρακτηριστικά της ΔΕΠ-Υ στην πορεία της ανάπτυξης. Στο: Ε. Κάκουρος & Κ. Μανιαδάκη (επιμ.) Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Gutenberg.
- Μανιαδάκη, Κ., & Κάκουρος, Ε. (2016). Η διαχείριση της ΔΕΠ-Υ. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
- Μανιαδάκη, Κ., & Κάκουρος, Ε. (υπό έκδοση). ΔΕΠ-Υ, μια υπαρκτή διά βίου αναπτυξιακή διαταραχή. Στο: Γ. Σίμος και Ο. Ζηκοπούλου (επιμ.) Αναπτυξιακή ψυχοπαθολογία. Αθήνα: Gutenberg.
Βιβλιογραφικές αναφορές
- American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (5th ed.). Washington, DC: Author.
- Barkley, R.A. (2006). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment. (3rd ed.). New York: Guilford Press.
- Bussing, R., Mason, D.M., Bell, L., Porter, P., & Garvan, C. (2010) Adolescent outcomes of childhood attention-deficit/hyperactivity disorder in a diverse community sample. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 49, 595–605.
- DuPaul, G.J., Evans, S.W., Mautone, J.A., Owens, J.S., & Power, T.J. (2020). Future directions for psychosocial interventions for children and adolescents with ADHD. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 49, 134-145.
- Maniadaki, K., & Kakouros, E. (2018). The complete guide to ADHD. Nature, Diagnosis, and Treatment. N.Y.: Routledge, Taylor and Francis.
- Meijer, W.M., Faber, A., van den Ban, E., & Tobi, H. (2009). Current issues around the pharmacotherapy of ADHD in children and adults. Pharmacy World and Science, 31, 509-516.
- Mick, E., Byrne, D., Fried, R., Monuteaux, M., Faraone, S.V., & Biederman, J. (2011). Predictors of ADHD persistence in girls at 5-year follow-up. Journal of Attention Disorders, 15, 183-192.
- Nigg, J.T. (2006). What causes ADHD?: Understanding what goes wrong and why. New York: Guilford Press.
- Pelham, W.E. Jr., & Fabiano, G.A. (2008) Evidence-based psychosocial treatments for attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 184-214.
